✍🏻 트라이팟 컬럼

Loewenstein(1994)은 기존의 호기심 연구가 호기심의 자발적 추구와 구체적인 트리거에 대한 설명이 불충분하다고 지적한다. 그는 호기심을 '지식의 공백에서 발생하는 인지적 박탈감'으로 재정의하고 그 원인과 과정을 통합적으로 설명하는 정보 공백 이론을 제시한다. ■ 호기심의 기본 메커니즘, 참조점(Reference Point)의 이동 사람에게는 정보를 받아들이는 두 가지 기준점이 있음. '현재 자신의 지식 수준'과, '알고자 하는 지식의 수준(참조점)' 평소에는 두 기준점이 일치하지만, 어떠한 트리거(퀴즈,질문 등)에 의해 '내가 잘 모르고 있다는 것'이 느껴지면, 참조점이 높아짐 두 기준점 사이의 '공백'은 불쾌한 박탈감을 유발하며, 사람은 이 불쾌함을 해소하기 위해 정보를 찾아 그 공백을 메우려고 하는데, 이것이 바로 호기심임. ■ 호기심의 트리거 질문이나 수수께끼: 명시적으로 답을 모른다는 것을 일깨워 공백을 만듦. 지식의 순서가 뒤바뀐 사건: 결과는 알지만 원인을 모를 때 공백이 생김. (예: 미스터리 소설) 예상 위반: 자신의 기대와 다른 일이 벌어졌을 때, 세상에 대한 자신의 모델(지식)에 구멍이 있음을 인지함. 타인의 지식 소유: 남들은 아는데 나는 모른다는 사실이 공백을 자극함. 과거의 잊어버린 기억: 분명히 알았던 것 같은데 기억이 안 날 때, 공백이 매우 강하게 느껴짐. ■ 지식과 호기심의 역 U자 관계 호기심은 '어느 정도 알고 있을 때' 가장 강력하게 발동함. 이는 지식이 늘어날수록 채워야 할 공백이 눈에 잘 띄게 되기 때문임. 전혀 지식이 없을 때는 공백을 인지할 수 없고, 지식이 너무 많으면 공백이 없어 호기심이 발동하기 어려움 ■ 호기심의 주요 특성 강렬함(Intensity): 호기심은 무언가를 얻으려는 희망보다는, 정보가 결핍되어 있다는 '상실감'에 기반하기 때문에 강력한 동기를 유발함. 일시성(Transience): 호기심은 정보 공백에 대한 주의에 의존하므로, 주의가 분산되면 빠르게 사라짐.

"PLC는 동아리가 아니라, 교사의 숨 쉴 구멍이다" 2회차 영국 연수에서 다시 확인한 '연결'의 힘 이번에 두 번째 영국 연수를 다녀왔다. 2년 전에는 터치교사단 1기 우수 교사로, 이번에는 디지털교육연구대회 전국 1등급 수상이라는 이름으로 다시 그곳에 섰다. 같은 나라, 비슷한 일정이었지만 내 마음의 결이 달랐다. 무엇보다 "일 걱정"을 내려놓고 연수에만 온전히 몰입했다. 2년 전에는 해야 할 일을 한 보따리 들고 가서, 몸은 영국에 있어도 머리는 늘 한국의 업무 일정표를 서성이곤 했다. 이번엔 정말 아무것도 가져가지 않았다. 연말정산만 빼고. 이번 연수의 가장 큰 선물은 "사람"이었다. 전국 1등급 수상자와 전국에서 선발된 교육혁신선도교사 우수 선생님들과 함께 움직였고, 그 자체로 지경이 넓어졌다. 학교라는 섬에서 각자 헤엄치던 교사들이, 잠시나마 같은 바다 위에 떠 있는 배가 된 느낌이었다. 우리는 서로의 수업을 묻고, 실패를 웃고, 다시 해볼 실험을 적어 내려갔다. 네트워킹이라는 단어가 너무 가볍게 들릴 정도로, 이 만남은 "회복"에 가까웠다. 그 과정에서 더 선명하게 보인 것이 있다. 많은 선생님들이 각자의 학교에서 파편화된 채 고군분투하고 있다는 사실이다. 열심히 하는 사람일수록 더 조용히, 더 혼자 버티는 경우가 많다. 그래서인지 PLC에 대한 욕구가 컸다. 마음껏 수업을 나누고, 대화하고, 공유할 수 있는 자리. 단순한 정보 교환이 아니라 "내가 하고 있는 고민이 틀리지 않았다는 확인"이 필요한 것이다. 교사의 성장은 개인의 의지로만 가능한 일이 아니라, 연결을 통해 촉발되는 경우가 많다는 걸 다시 느꼈다. 현지에서 방문한 Caterham School에서 들은 이야기가 특히 오래 남았다. 디지털 전환 담당 선생님이 학기 시작 전에 교원 한 명 한 명을 만나 어려움을 파악하고, 무엇이 필요한지 상담한 뒤 맞춤형 지원을 설계한다고 했다. 우리가 흔히 떠올리는 '연구회'나 '자발적 모임'과는 결이 달랐다. PLC가 개인의 열정에만 기대는 문화가 아니라, 학교가 책임지는 시스템이자 행정이었다. "디지털 역량"을 교사 개인의 과제로 남겨두지 않고, 학교 전체의 약속으로 끌어안는 방식. 그 구조가 부러웠다. 나는 요즘 "GAP is GAIN"이라는 문장을 자주 떠올린다. 격차는 결핍의 증거가 아니라, 설계가 필요한 지점이다. 그리고 그 설계는 개인에게 떠넘겨질 때 가장 잔인해진다. AI와 에듀테크가 빠르게 교실로 들어오는 지금, 교사들에게 필요한 건 '도구 목록'이 아니라 '도구를 함께 다루는 관계망'이다. AI가 오답 확인, 요약, 반복 연습 같은 즉시 피드백을 맡아줄 수 있다면, 교사는 목표를 다시 세우게 하고, 정서와 동기를 돌보고, 학생의 선택을 돕는 의미의 피드백을 해야 한다. 결국 하이테크는 하이터치로 완성된다. 그런데 하이터치는 혼자서는 오래 버티기 어렵다. 교사에게도 하이터치가 필요하다. 서로의 수업을 만져보고, 함께 고치고, 다시 밀어주는 손길. 이번 연수는 내게 질문을 남겼다. "연결을 어떻게 일상으로 만들 것인가." 그래서 나는 그동안의 고민과 현장의 요구를 채워줄 수 있는 노력이 필요하다고 믿게 되었다. 그리고 그 역할의 일부를 '트라이팟'에서 담당하고 싶다. 교사 혼자서 해결할 수 없는 문제를, 교사와 교사, 교사와 AI, 교사와 학생의 피드백 구조로 연결해주는 플랫폼 같은 것. 거창한 구호가 아니라, 현장에서 바로 숨 쉴 수 있는 작은 장치들. 한 번의 강의보다, 한 번의 연수보다 더 중요한 건 "연결이 지속되는 구조"라는 걸 영국에서 다시 배웠다. 연수는 끝났지만, 질문은 이제 시작이다. 교사들이 더 이상 각자의 교실에서 홀로 버티지 않도록. 수업이 공유될수록 더 단단해진다는 단순한 진실을, 제도로도 문화로도 만들어가고 싶다.

새로운 시대의 평가, 통제에서 역량 중심으로 ​ 교육부가 생성형 인공지능(AI) 시대의 도래에 발맞춰 학생 평가의 공정성과 신뢰성을 확보하고자 <수행평가 시, AI 활용 관리 방안>을 선제적으로 마련한 노력은 매우 시의적절하며 긍정적으로 평가받아야 마땅합니다. AI가 학습의 보조 도구를 넘어 지식 생성의 주체로 부상하는 오늘날, 학생의 실제 역량을 공정하게 측정하고 미래 사회에 필요한 AI 협업 역량을 길러주는 평가 체계를 구축하는 것은 더 이상 미룰 수 없는 핵심적인 정책 과제입니다. ​ 하지만 현재 발표된 관리 방안은 근본적으로 '통제와 규제'라는 패러다임에 머물러 있어 학교 현장의 복잡한 현실을 충분히 담아내지 못하는 한계를 보입니다. 'AI 활용 과정 표기 의무화', '금지 행위 설정' 등은 평가의 근본적인 틀은 그대로 둔 채 학생의 자발적 준수에 의존하는 '설명적 조치(discursive changes)'에 그칩니다. 이러한 접근은 교사에게 과도한 행정 부담을 지우고, 학생의 모든 활용 과정을 검증하는 것이 현실적으로 불가능하여 정책의 실효성을 담보하기 어렵습니다. ​ 따라서 본 제안에서는 단순한 비판을 넘어, 평가의 패러다임을 '통제'에서 '역량' 중심으로 전환하는 구체적이고 현실적인 대안을 제시하고자 합니다. 핵심은 학생에게 규칙 준수를 요구하는 것을 넘어, 과제의 본질과 평가 메커니즘 자체를 변경하는 '구조적 변화(structural changes)'를 통해 AI의 부적절한 사용을 원천적으로 어렵게 만드는 것입니다. 이를 통해 정책의 실효성을 높이는 동시에 교사의 감독 부담을 줄이고, 학생이 AI를 책임감 있는 협력자로 활용하는 역량을 자연스럽게 기르도록 지원할 수 있습니다. 이어지는 장에서는 현행 관리 방안이 가진 구체적인 한계점을 심층적으로 분석하고, 이를 극복하기 위한 새로운 정책 원칙과 실행 가능한 4대 개선 방안을 제안하겠습니다. ​ ​2. 현행 AI 활용 관리 방안의 한계점 분석 ​ 교육부의 관리 방안이 AI 활용에 대한 기본 원칙을 제시했다는 점에서 그 첫걸음의 의미는 분명합니다. 그러나 학교 현장의 다양한 변수와 교사의 실제적 어려움을 충분히 고려하지 않은 지침은 의도치 않은 부작용을 낳을 수 있습니다. 따라서 정책의 실효성을 높이기 위해서는 현행 방안이 가진 잠재적 문제점들을 면밀히 분석하고 보완하는 과정이 필수적입니다. ​ 2.1. 원칙의 모호성과 행정 부담의 가중 ​ 현행 방안은 'AI 활용 금지 행위 설정'이나 'AI 활용 과정 표기' 등의 기준 마련을 개별 학교와 교사의 재량에 과도하게 위임하고 있습니다. 이는 교사의 전문성을 존중하는 것으로 보일 수 있으나, 명확한 가이드라인 없이는 오히려 학교 간, 교사 간 기준 편차를 유발하여 새로운 형평성 문제를 낳고 분쟁의 소지를 키울 수 있습니다. ​ 특히, 학생이 사용한 모든 AI의 종류, 입력한 질문(프롬프트), 결과물 반영 방식 등을 상세히 기록하여 제출하도록 하는 요구는 현실성이 떨어집니다. 교사가 수십 명의 학생이 제출한 방대한 활용 기록을 일일이 검토하고 진위 여부를 판단하는 것은 물리적으로 불가능에 가깝습니다. 결국 이 조치는 실제적인 검증 과정 없이 형식적인 서류 작업으로 전락하여, 학생과 교사 모두에게 불필요한 행정 부담만 가중시킬 위험이 큽니다. ​ 2.2. '수업 시간 내 평가' 원칙의 비현실성 ​